Κοινωνία που απαξιώνει το δάσκαλο, απαξιώνει και το μαθητή. Δεν υπάρχει μεγαλύτερη παιδαγωγική ανοησία από το σύνθημα «πρώτα ο μαθητής». Δεν υπάρχει μαθητής χωρίς το δάσκαλο, όπως δεν υπάρχει παιδί χωρίς το γονιό. Το ανθρώπινο σώμα, όπως και η ιστορία του πολιτισμού είναι μια ιστορία σχέσεων και όχι μονάδων.

Τι κάνει ο εκπαιδευτικός μέσα σε ένα χρόνια αποσαθρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα, 
το οποίο δοκιμάζεται εκ νέου μέσα στην προϊούσα κρίση; 
Σιωπά, θυμώνει, απελπίζεται, εργάζεται μηχανικά, φωνάζει σαν το θιγμένο συγγενή, 
παραιτείται, αδιαφορεί, καινοτομεί, λοιδορείται, αγωνίζεται; 

Ναι, αγωνίζεται, με όλες τις δυνάμεις του αλλά και με όλες τις αδυναμίες του. 
Δεν είναι τέλειος- όπως δεν είναι και κανένας επαγγελματίας- δεν μπορεί όμως να είναι και ο παρίας της κοινωνίας, που κατηγορείται ότι εργάζεται με ένα προνομιακό ωράριο, σε ορισμένες μάλιστα περιπτώσεις, να υπονοείται ότι δεν εργάζεται και καθόλου. 
Από τέτοιου τύπου πρόχειρες εκτιμήσεις φαίνεται να «διαφεύγουν» τα στοιχεία που μας δίνει η σύγχρονη κοινωνική έρευνα, όπως και η πρόσφατη μελέτη της UNESCO (2012), σύμφωνα με την οποία κάθε ώρα διδακτικού έργου ενός καθηγητή αντιστοιχεί σε 4 ώρες εργασίας γραφείου. 
Αυτό σημαίνει ότι οι 23 ώρες διδασκαλίας του εκπαιδευτικού της Β/θμιας Εκπ/σης αντιστοιχούν 
σε 92 ώρες δουλειάς γραφείου. 
Αν σε αυτό προσθέσει κανείς και τις ώρες που απαιτούνται για την άσκηση των διοικητικών καθηκόντων μέσα στο σχολείο, το ωράριο εργασίας του εκπαιδευτικού-εν αντιθέσει με αυτό που πιστεύεται- φαίνεται να είναι εξαντλητικό. Ωστόσο, η εξάντληση δεν αφορά τόσο το πλήθος των ωρών αλλά τη «φύση» της εργασίας του εκπαιδευτικού.
Ο εκπαιδευτικός δεν αναπαρίσταται ως ένας οποιοσδήποτε επαγγελματίας, είναι «λειτουργός». 
Έχει επωμισθεί το επενδυμένο με πλείστες κοινωνικές σημασίες έργο της αγωγής των μαθητών. 
Από τη μια λοιπόν ο ρόλος του φαίνεται να «εξιδανικεύεται», καθώς οι κυρίαρχες κοινωνικές προσδοκίες για τον εκπαιδευτικό είναι να μετατρέψει τους «ακατέργαστους» πνευματικά μαθητές του, σε ώριμα πλάσματα, που να μπορούν να ελέγχουν τις ενορμήσεις τους, με προεξέχουσες την επιθετικότητα και τη σεξουαλικότητα (ενορμήσεις με τις οποίες παλεύουμε όλοι, σε όλη μας τη ζωή), ενώ συχνά, αντιμετωπίζεται σαν «το μάγο» της φυλής που θα «θεραπεύσει» την κοινωνία από τα τραύματά της, θα συμβάλλει στην αποφυγή του κοινωνικού πόνου και των κάθε λογής ματαιώσεων, δημιουργώντας έτσι τις προϋποθέσεις ενός ιδανικού κόσμου. 
Από την άλλη, όπως γνωρίζουμε από την ψυχαναλυτική θεωρία, ο ψυχολογικός αντίλογος της «εξιδανίκευσης» είναι ο «φθόνος». 
Παράλληλα, δηλαδή, με την αναπαράσταση του «λειτουργού», οργανώνεται μια αναπαράσταση απαξίωσης του εκπαιδευτικού, επενδυμένη με λανθάνοντα ή προφανή κοινωνικό φθόνο, στην οποία δεν αναγνωρίζεται παρά μόνο η ανεπάρκειά του, η τεμπελιά και τα υποτιθέμενα προνόμιά του. 

Ποια είναι όμως αυτά τα «προνόμια»; 
Σε ποιο ψυχοκοινωνικό περιβάλλον εργάζεται ο εκπαιδευτικός; 
Σε αλληλογραφία του ο Freud με τη Μαρία Βοναπάρτη (1931) παρατηρούσε, μεταξύ άλλων, ότι «στην εκπαίδευση, ό,τι και να κάνει κανείς το κάνει λάθος» και σε ένα άλλο κείμενό του το 1937 χαρακτήριζε ως «μη δυνατά», ως «μη απολύτως πραγματοποιήσιμα» τα επαγγέλματα του εκπαιδευτικού, του πολιτικού και του αναλυτή. 

Οι παραπάνω παρατηρήσεις φαίνεται να αναφέρονται τις εγγενείς δυσκολίες που προκαλούνται, όταν οι άνθρωποι ζουν και εργάζονται μέσα σε μια ομαδική συνθήκη- όπως συμβαίνει με τον εκπαιδευτικό- τις δυσκολίες που ανακύπτουν όταν βρισκόμαστε σε μια βαθιά αλληλεπιδραστική σχέση με τον άλλο, για την οποία όμως αλληλεπίδραση δεν έχουμε συχνά συνείδηση.
Ο εκπαιδευτικός, ως συμβολική μορφή εξουσίας, διακινεί «μεταβιβαστικά» συναισθήματα και αντιδράσεις στους μαθητές, καθώς αποτελεί για αυτούς μια ασυνείδητη γονεϊκή φιγούρα. Αποτελεί, δηλαδή, ένα «αντικείμενο» στο οποίο οι μαθητές έχουν την ψυχολογική ανάγκη να εκφράσουν την αγάπη αλλά και την επιθετικότητά τους, ένα αντικείμενο με το οποίο καλούνται, αναπτυξιακά, να ταυτιστούν αλλά και να συγκρουστούν. 
Δεν ταυτίζεται και συγκρούεται όμως μόνο ο μαθητής αλλά και ο δάσκαλος, καθώς, ασυνείδητα, ξαναζεί μαζί με τους μαθητές του κάτι από τη δική του παιδική και εφηβική ιστορία. 
Ξαναζεί, ασυνείδητα, μαζί τους τις ματαιώσεις, και τους επαίνους, τις δυσκολίες και τις χαρές, που έχει εσωτερικεύσει από τις σχέσεις με τους δικούς του δασκάλους και γονείς, με τα δικά του «πρόσωπα εξουσίας». 

Εάν σε όλο αυτό το σύνθετο σχεσιακό αστερισμό, προσθέσει κανείς τη διαχείριση των σχέσεων του εκπαιδευτικού με το διευθυντή, τους συναδέλφους του και τους γονείς των μαθητών του, καταλαβαίνει γιατί το επάγγελμα του εκπαιδευτικού βρίσκεται στις πρώτες θέσεις των επαγγελματιών που είναι ευεπίφορα στο «σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης», το λεγόμενο burnout.
Αυτή είναι λοιπόν μία πλευρά του περίφημου «προνομιακού» ψυχοκοινωνικού περιβάλλοντος, μέσα στο οποίο εργάζεται ο εκπαιδευτικός. Μια πλευρά που συχνά διαφεύγει από τους αλλεπάλληλους εκπαιδευτικούς σχεδιασμούς αλλά και από τις εύκολες κρίσεις της λεγόμενης «κοινής γνώμης». 
Αν μάλιστα αυτό το περιβάλλον, το εντάξει κανείς μέσα στο φόντο του σημερινού κοινωνικού ζόφου, της πολύμορφης κρίσης, των βίαιων περικοπών, της συστηματικής υποχρηματοδότησης της εκπαίδευσης, των υποσιτισμένων μαθητών αλλά και των αγχωμένων με τις εξετάσεις μαθητών, των υπεράριθμων αλλά και των παγωμένων το χειμώνα τάξεων, των παρωχημένων τρόπων διδασκαλίας και της απουσίας μέριμνας για τη επιστημονική και ψυχοκοινωνική στήριξη των εκπαιδευτικών, αυτών, δηλαδή, που στηρίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία, έχει όλη την εικόνα της γενικότερης εκπαιδευτικής τσαπατσουλιάς που κυριαρχεί όλα αυτά τα χρόνια. 
Και τότε, ίσως ξανασκεφτεί την ευκολία με την οποία επιτίθεται στον εκπαιδευτικό. 
Ίσως ξανασκεφτεί ότι ο δάσκαλος δεν μπορεί να είναι ένας υπάλληλος της διοίκησης που καλείται απλώς να εφαρμόσει τις κατά καιρούς ευφάνταστες εκπαιδευτικές εγκυκλίους. 
Είναι λειτουργός και εμψυχωτής. Δεν είναι παιδονόμος και εξεταστής. 
Είναι εκπαιδευτικός και όχι εκπαιδευτής. Φροντίζει αλλά δεν είναι «φροντιστής». 
Είναι αυτός που διδάσκει καθημερινά και μια άλλη γραμματική, ανεξάρτητα από την ειδικότητά του, 
είναι αυτός που διδάσκει όλα τα ρήματα της ζωής:
«Το ρήμα δίνω, το ρήμα συγκρίνω, εγκρίνω, επικρίνω, κατακρίνω, διακρίνω, ανακρίνω. 
Το ρήμα δικάζω, φυλακίζω, βασανίζω, εξορίζω. Είναι το ρήμα ψάχνω, ερευνώ, εγκαταλείπω, το ρήμα σφάλω, το ρήμα αμφιβάλω, το ρήμα υπερβάλω, αναβάλω, επιβάλω, καταβάλω, το ρήμα διαβάλω, συκοφαντώ, αδικώ, εξαπατώ, ασελγώ. 
Το ρήμα αγανακτώ, επαναστατώ, αντιδρώ, πειθαρχώ, υπακούω, το ρήμα σκύβω, σκάβω, φυτεύω, παλεύω, το ρήμα πιστεύω, το ρήμα λατρεύω, το ρήμα χάνω, το ρήμα αντέχω, το ρήμα ξεχνάω, το ρήμα ζω. 
Το ρήμα υπομένω, επιμένω, περιμένω, έχω, δεν έχω. Το ρήμα θέλω, χαϊδεύω, χτυπάω, χορεύω, γυρεύω, χτίζω, γκρεμίζω, μουγκρίζω, ελπίζω, μιλάω, γελάω, πονάω, πληγώνω, γιατρεύω, παιδεύω, πεθαίνω, εκπαιδεύω. Το ρήμα διδάσκω, φάσκω, αντιφάσκω, τρελαίνομαι, φοβάμαι. 
Το ρήμα ονειρεύομαι».

*Απόσπασμα από το θεατρικό έργο «Δεσποινίς Μαργαρίτα» 
του Ρομπέρτο Ατάυντε σε απόδοση Κώστα Ταχτζή